李政涛：校内变革，是思维方式的变革

2025-11-26 12:16:01

内相同属性的整体而言融通，而非相同属性的累积叠加。

这种思考方法阐释，如果只注目基础教改建议之下的某一视角、维度、各个方面，或某一具体内容，就很较易归因于对改革建议整体而言的能用。

这种整体而言的单整体而言思考拒绝之下了学校长首先设法把了学校演进之下的每一个各个方面和每一个具体内容，都放置到整体而言的社就会生态学与职业教育生态学有数的关系的想象氛围这样一来，放置到历史和或许共同看成的教改建议的真实21世纪氛围下，给与其定位和属与生俱来的检验分析方法。

在鲜为人知美国20世纪基础教改建议的快乐时，康茨在《之下等职业教育和纺织工业主义》一书之下阐释援引，显然的情况是美国的教改建议两样很难真正面对着纺织工业远古社就会的想象，在这以前所，教改建议将继续是一个修修补补的反复，最好也不过是一个执行表面现象的反复。

康茨阐释援引，一所了学校不能无论如何通过决议而兼具社就会突飞猛进内涵。它如果不接触社就会的底层和社就会与世隔绝的起源地，那么显然无法是另一种学究的单人物感兴趣但无疑要夭折的职业教育实验。

整体而言整体而言的单思考的出现，跳出了过去教改建议之下已非传统思维的点状的单思考与相混的单思考，它反对将了学校教改建议与社就会改革建议相混开来，依然行依附地看待了学校教改建议，依然行只权衡功课当之下和校园里起因的心里，或只着眼于改变教学本身，而是力求将了学校教改建议之下的的每一种活动和每一次哪怕是细小的改革建议，都摆在整个社就会民俗氛围之下加以权衡。

这种从整体而言来观照或透析具体内容及具体内容有数的建立联系，以及将具体内容整体而言化的理与生俱来方法，对了学校演进和之下了学校长各个信息技术拓展有着关键性内涵。

（一）它显然之下了学校长并不需要在各项确切的改革建议社就会活动之下，重新认识到确切社就会活动与整体而言的有数的关系、确切社就会活动与氛围的有数的关系。

之下了学校长要并不需要在确切的氛围、环境条件下重新认识确切情况，必需在同早期之下国国家拓展的整体而言氛围下重新认识了学校改革建议情况，必需在了学校迈进的整体而言最终目标下重新认识了学校政府机构改革建议的独特与生俱来，必需在了学校政府机构改革建议的整体而言之下，重新认识确切的管理制度新建、民俗新建等各个方面的确切实用价值。

（二）它显然之下了学校长要在整体而言与一小的建立联系之下，重新认识相互之有数的有数的关系。

整体而言的改革建议共通点不是各个一小的非常简单补足，之下了学校长不能把对各个方面或系统设计的重新认识升华视为对组成它们的非常简单一小或理论上模组的重新认识，而是要理智到整体而言是一小有机整体而言的结果。

整体而言是通过理智、管理制度、民俗等多种方法，整体而言地制约一小的，两者之有数处于务实的交谈平衡状态。因此，之下了学校长要善于将自己的社就会活动扎根到了学校迈进这一整体而言社就会活动之之下，要认出自己的社就会活动对于同早期之下国国家拓展的务实贡献，要在整体而言策划的改进，确切策划、秘密组织各信息技术的改革建议。

（三）在整体而言整体而言的单思考的指导下,之下了学校长还必需理智到“整体而言大于一小之和”“整体而言小于一小之和”等新思路，尊重整体而言的独特与生俱来和一小的独特与生俱来。

整体而言对一小的制约，是威慑在一小的社就会活动之下的。因此，之下了学校长必需将整体而言理智威慑到确切社就会活动之之下，密切注目整体而言技术性的理论上情况、核心情况，不因各类纷繁的了学校社就会活动而丢弃整体而言；也不因内部整体而言氛围的制约而丢弃自己作为一小的独特。

这样，之下了学校长在了学校政府机构改革建议之下，就就会通过能用各项社就会活动的共同看成与相互之有数的交互作用、观态分解有数的关系，赶走了学校政府机构之下显然与生俱来的情况。

这样，改革建议才不就会是散乱的，才就会借助于成一股勇气，有内在的迷人和整体而言的表现手法。之下了学校长在与内部职业教育行政部门、社区的见面之下，才能保持一致自身的独特与生俱来, 以自己的独特去丰富、制约整体而言。

从相混的单思考、二元对立思考到有数的关系的单思考

相混的单思考是了学校政府机构之下最常见的思考方法，它将本来兼具内在建立联系的属性，相混成两个互不论如何的属性。

例如：将成事与成人彼此相混，是常见的现象。了学校政府机构者常实现于给教职员和全体学生布置执行，然后对执行是否顺利进行予以监督遴选，重在心里顺利进行了很难，但对于负有执行之人到底通过凡事借助于自身的拓展，即“心里成了，人成了很难”的情况不加权衡。

又如：在建立新型了学校民俗的反复之下，有的之下了学校长借助于于了学校颗粒民俗，有的之下了学校长则注目于了学校理智民俗，有的之下了学校长孜孜以求的是了学校管理制度民俗，他们很难理智到这些民俗彼此之有数的有数的关系，仅仅想过如何将颗粒民俗转成理智民俗，理智民俗转成管理制度民俗、行为民俗等。

与相混思考相连的是二元对立思考方法。它将原本充满线与生俱来与非线与生俱来、确定与生俱来与随机与生俱来、偶然与生俱来与必然与生俱来、非常简单与生俱来与一致与生俱来的奇异21世纪进行拆零的单分析方法，将相互建立联系、相互威慑、相互包括的有用21世纪分解为动与观、快与慢、虚与实、阳与秽、高与较高、大与小、多与少、无情等互不相容的两极，然后加以非此即彼的一元执行，相混了表象之有数的有用建立联系。

在一定程度上，二元对立思考是由相混的单思考方法而来，是将相混后的相同属性或相同维度对立一起，描绘出出非此即彼的对立有数的关系。

巴克利很早就对这一思考方法进行过深批驳，但其在在此以前所了学校政府机构之下依然十分大行其道，确切表现在社就会与个体、教职员与全体学生、传统思维职业教育与传统职业教育、欧美职业教育与之下国职业教育、职业教育理论与职业教育实践，以及基础与不断创新、效率与公平、理与生俱来与非理与生俱来、主观与客观等多种有数的关系之下。

例如：就教职员与全体学生的有数的关系而言，在20世纪90九十年代，曾经一度辩论很两极化的话题是：在职业教育成人职业教育之下到底不应是以教职员为主体还是以全体学生为主体。

不少人视为，传统思维成人职业教育是以教职员为主体的，结果带来的是教职员之下心，功课攻关建议不应从跳出这一观点入手，转而里斯倡以全体学生为主体，即成人职业教育以全体学生为之下心，这其实就是将教职员与全体学生，将教与学对立一起，描绘出出要么是教职员之下心、要么是全体学生之下心的非此即彼的有数的关系。

又如：就新学年改革建议里斯出的多种兼具相比较与生俱来的概念而言，某些理解者和实施者较易陷入如下二元对立之之下：

一是将上新教学与成人职业教育范的单完全对立一起，用新学年及其成人职业教育的思维、以下内容、方法，否定上新教学及其成人职业教育的思维、以下内容、方法；

二是将基本知识获取结果与基本知识获取反复对立一起，以为新学年阐释基本知识获取反复，结果本身就变得不关键性了；

三是将探究与生俱来深造与接曾受与生俱来深造对立一起，以为新学年论点探究与生俱来深造，接曾受与生俱来深造就完全保住内涵了；

四是将全体学生的主动与生俱来与教职员的关键作用对立一起，以为新学年阐释全体学生的自主深造，教职员的关键作用就不应被悬置，等等。

在这种对立之下，新学年被技术性、形的单化、标签化。此外，还长期存在着诸如基本知识与能力、领略与技巧、功课对外开放与有序等的各种对立。

要解决相混的单思考、二元对立的单思考及其背后的本体的单思考带来的各种弊端，套用有数的关系的单思考是一种可能的必需。

这种思考方法依然行把任何客观的表象无论如何当做很难自身构造的、依附抽象的本体(实物个体、相比较论性、依附的质点等) , 而是从内内部构造、建立联系、系统设计等有数的关系平衡状态来集中能用它的长期存在共通点，从构造上观态地理解长期存在，理解对象，从运动、相互作用、建立联系和有数的关系，即长期存在方法的内涵上去大幅度能用丰富、深深、观态的想象。

例如：在有数的关系的单思考的角度下，全体学生有数的关系是一种本原的长期存在，全体学生个人身份的差异与生俱来决定了全体学生有数的关系；全体学生有数的关系决定了全体学生个人身份的差异与生俱来。一旦这种有数的关系解除，则双方的师或生的个人身份日后不复长期存在；同样，全体学生个人身份的差异与生俱来保住，则全体学生有数的关系同时归因于。如分道扬镳全体学生的学，教职员的教则不复为教，反之亦然。

又如：就上面21世纪与与世隔绝21世纪的有数的关系而言，以有数的关系的单思考反思，这两个21世纪原本为同一21世纪，与世隔绝21世纪并非全部的与世隔绝，上面21世纪也非纯粹的上面。

与世隔绝是职业教育的原形，由上面加以改善，上面则是对与世隔绝的理解，是向学生有敞开着的、重新解构了内涵的句法。上面21世纪脱离与世隔绝21世纪，不是本意，也非必然，而是传统教学由于曾受理与生俱来主义支配，将公共与生俱来基本知识、客观基本知识拉高到不适当的移动与生俱来使其神圣化的后果；传统思维成人职业教育之下所论点的成人职业教育要建立联系实际，也无论如何是为了鼓励全体学生理解抽象，而不是重新认识与世隔绝21世纪本身就充满基本知识和必需基本知识。

从1994年开自是的新基础教改建议和新一轮教学改革建议的理念和实际操作，都体现了从科学21世纪向与世隔绝21世纪回归这一21世纪与生俱来拓展趋势，这种回归，在最终目标上显然培养出来就会在与世隔绝21世纪之下生存的人，在以下内容上显然创出科学21世纪的组件约束，在范围上则显然跳出了学校教学的有限疆域，描绘出出教师自然科学角度。

从结果的单思考到反复的单思考

结果的单思考注目的是心里的结果，是以结果为起点和终点的理与生俱来方法，结果的平衡状态视为这种思考方法指标一切的指标和参照系。

在之下国基础教改建议的反复之下，结果的单思考也有诸多确切表现。例如：之下了学校长在前所推了学校改革建议、描绘出出了学校独特的反复之下，注意力多摆在描绘出出什么样的独特、获取什么样的品牌成果上，仅仅权衡如何使独特和品牌描绘出出、其之下的反复到底对了学校改革建议与拓展有何实用价值。所谓锦标主义、形的单主义就是这类情形的典型传达。

又如：20世纪90九十年代以来，科研热和幼儿教育研究热在成人职业教育界兴起，很多了学校以主持或参与各级各类基础理论研究为荣，有的了学校门外挂有上了各的单各样的基础理论实验基地的牌子，在做基础理论的反复之下，遴选和称赞的最终目标，借助于于刊登多少论文或学术著作，可以获取什么级别的科研给与等。一旦论文刊登，给与拿到，就刀枪入库，马放南山，万事大吉。

再行如：同早期功课功课攻关建议倡导对外开放和互动分解的成人职业教育，但教职员仍上新实现于描绘出对外开放和互动后的结果，即让全体学生描绘出理与生俱来、驳斥和辩论后的结果，随后对全体学生的答案和成果进行称赞和反馈，却仅仅注目描绘出对外开放互动后全体学生理与生俱来情况、解决情况的反复。显然，这是一种浅度或浅层的对外开放。

与结果的单思考相比较的是反复的单思考。反复是它的参照系和理与生俱来一个大。反复的单思考假设反复对于改革建议兼具必替代的关键性实用价值，因此，它将反复看作教改建议的事物特与生俱来，激进于在理与生俱来改革建议的时候，不仅要理与生俱来改革建议什么，还要理与生俱来如何使改革建议起因。

由此，它颠覆了传统思维的本体的单事物主义思考，颠覆了教改建议一蹴而就的结果的单思考方法。

了学校演进是一个充满了不确定与生俱来的反复，是一种管理制度不断创新与变迁的反复，是一个有用的由多种反复组成的反复系统设计。了学校演进作为一个反复系统设计，兼具自然科学与生俱来，它的推移拓展兼具非线与生俱来与生俱来，任何一个最令人满意的了学校改革建议建议在事物上也就会产生许多必预期的后果，因此，在教改建议之路上找还好完全可以信赖并且自是终不变的改革建议建议，了学校演进之路充满的不确定与生俱来似乎促使建议的分拆或重建。

反复与生俱来思考在了学校政府机构之下的确切套用，首先拒绝之下了学校长充分重视反复对于全体学生的拓展实用价值，进而加强反复与生俱来设计和反复与生俱来称赞，让人的拓展自是终置于反复的经年累月之之下。

上述三种较为令人满意的思考方法，彼此之有数也有内在建立联系，是相互交织的有数的关系而不是彼此相混的有数的关系。加之了学校演进本身的一致与生俱来、丰富与生俱来、独特与生俱来和艰巨与生俱来，因此，之下了学校长必需整体而言套用相同的思考方法前所推了学校演进。

来源 | 方正社就会活动室、职业教育思想体系新媒体